Актуалізація опорних знань і умінь учнів.
Дуже важливим етапом на уроці є актуалізація опорних знань учнів
перед введенням нових понять чи поясненням нового матеріалу . Логічно пов’язане між
собою нове і старе сприяє системності
наукового пізнання. Наступну тему учень може
краще засвоїти лише тоді, якщо під час її
вивчення нові уявлення і поняття асоціюються з уже набутими.
В педагогіці використовується словосполучення «актуалізація опорних знань», «актуалізація життєвого досвіду». Існує концепція
проблемного навчання, згідно якої
актуалізація - це розширення, поглиблення знань за допомогою раніше засвоєного і нове застосування попередніх знань.
Актуалізація
опорних знань проводиться з метою:
- допомогти створенню у
свідомості учнів системи навчального предмета, установленню взаємозв’язку між
його частинами;
- сприяє закріпленню в пам’яті найважливіших фактів,
правил, законів тощо, систематизуючи їх;
- забезпечує цілісне уявлення про досліджуваний матеріал;
- підготовляє учнів до усвідомленого сприйняття матеріалу;
- забезпечує
ґрунтовне засвоєння нового матеріалу, встановленню в ньому нових зв’язків і
співвідношень.
- допомагає
вчителю з’ясувати глибину засвоєння знань, з’ясувати прогалини й організувати
роботу з їх усунення.
- сприяє формуванню в учнів почуття успішності,
впевненості у власних силах, бажання удосконалювати знання.
Мета актуалізації –пробудити
інтерес до теми, викликати
зацікавленість, схвилювати, спровокувати учнів пригадати те, що вони знають;
відтворити знання, вміння, що потрібні для подальшої роботи на уроці.
В процесі актуалізації
створюються умови для: визначення того, що вже
відомо, та того що можна ще дізнатися; пов’язання
знання з досвідом учня; «відкриття», самостійного здобування знань; підвищення
ролі учнів на уроці .
Як наслідок, актуалізуючи систему знань і вмінь, учень
має можливість на основі отриманих знань і вмінь та накопиченого досвіду їх
використання розглядати їх у змінених та нових
ситуаціях.
Учитель має організувати роботу
на уроці так, щоб усім учням було цікаво
вчитися., щоб матеріал був зрозумілий і доступний, щоб кожен учень розраховував
на свої сили, свої знання і вміння ( які він пригадав, поновив в пам'яті
). Учні мають володіти певним мінімумом
знань і умінь, працювати на уроці разом з учителем, а робота має бути посильна
для них, оскільки кожній дитині властивий свій темп сприймання навчального
матеріалу. На кожному уроці це впроваджується на етапі актуалізації знань,
умінь і навичок. У цьому і полягає один із принципів особистісно орієнтованого
навчання.
Щоб активізувати увагу
дитини, зацікавити її, допомогти їй
подолати прогалини в знаннях, а також активізувати її розумові здібності,
заставити кожного мислити, включитися в спільну цікаву, захоплюючу роботу по
здобуттю нових знань, учитель повинен
удосконалювати власні знання, вивчати досвід своїх колег, опановувати
новітні педагогічні технології, створюючи свій власний досвід роботи.
Уміння цікаво організувати етап актуалізації— це одна з умов його ефективності.
Методи та прийоми
проведення актуалізації опорних знань і способів дій обираємо в залежності від
логіки процесу навчання, складності
матеріалу, типу уроку. Це може бути
бесіда, усне опитування, евристичні питання, письмова робота, короткий
запис відповідей, заповнення таблиць, повторення матеріалу за підручником,
використання науково-популярної і довідникової літератури, аналіз схем ,
таблиць, малюнків, використання методів «мозкового штурму» , диктанти з
самоперевіркою та корекцією, виконання усних вправ за готовими малюнками,
завдання типу « знайди помилку», задачі, до яких потрібно поставити запитання і
лише потім їх розв’язати та ін.
Формування просторової
компетентності учнів засобами історії
Розвиток демократичної держави та
становлення громадянського суспільства в Україні вимагають адекватних змін у
навчально-виховному процесі школи. Сьогодні українська освіта переживає складні
та відповідальні часи, пов’язані з інтеграцією у світовий та європейський
освітній простір. Запроваджений разом з відбудовою національної освіти курс на
її гуманізацію й гуманітаризацію значно підвищує роль суспільствознавчих
предметів у загальній середній освіті й обумовлює необхідність якісного
оновлення їхнього змісту й методів навчання.
Сучасний стан навчання історії
безпосередньо залежить від дослідження перспективних напрямів методики навчання
історії. Одним з таких напрямів є формування просторової компетентності учнів.
Формування просторової компетентності учнів дозволяє враховувати вікові та
психологічні особливості мислення підлітків, оптимізувати навчальний процес,
полегшити сприйняття й засвоєння учнями складного матеріалу, одночасно навчаючи
їх логічному та історичному мисленню. Методиці роботи з картою на уроках
історії присвячено багато досліджень. Так, за радянських часів вивченням цієї
проблеми займалися Г. Годер, Ф. Коровкін, А. Стражев. Саме вони заклали
методичні основи роботи з історичною картою. Розробку цього питання продовжили
вже сучасні науковці. Зокрема О. Пометун, О. Фідря у своїх працях розглянули
шляхи формування просторових та картографічних умінь учнів.
О. Летошко приділила увагу формуванню
просторової компетентності засобами електронних картографічних джерел.
На сучасному етапі розвитку методичної
науки в Україні окремі аспекти формування просторової компетентності учнів на
уроках історії досліджують К. Баханов, О. Желіба, Ю. Комаров, Т. Ладиченко, Ю.
Малієнко, П. Мороз, О. Мокрогуз, З. Мережко, В. Пономарьов, А. Фоменко та ін.
Мета статті - теоретично обґрунтувати
шляхи ефективної організації роботи з формування просторової компетентності
учнів на уроках історії в основній та старшій школі.
Успішна реалізація головної мети
курсу історії - підготовка учнів до успішного опанування систематичних курсів
історії України та всесвітньої історії - неможлива без формування просторових
компетенцій і картографічних вмінь і навичок, адже всі події, які вивчаються,
розглядаються у просторі й часі.
Для кращого розуміння проблеми
зупинимося більш докладно на визначенні поняття «просторова компетентність».
У шкільній програмі просторові та
картографічні вміння, навички представлені дещо загально («знаходити»,
«показувати»), що призводить до дублювання курсу географії. Заслужений вчитель
України О. Фідря умовно пропонує поділити картографічні вміння та навички на
картографічні описові та картографічні аналітичні . Всі вищезазначені
просторові вміння, які необхідно формувати, належать до першої групи і носять
репродуктивний характер, що є основою для картоописових умінь. В той же час
треба пам’ятати, що при вивченні історії саме друга група вмінь, яка полягає у
баченні за умовно-площинними зображеннями конкретних історичних фактів, подій,
явищ, і є основою. Оволодіння ними дозволяє учням відбирати, систематизувати та
пояснювати факти; встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Тому вже з п’ятого
класу доцільно привчати учнів не просто використовувати карту для показу
об’єктів, про які йде мова, а й звертати увагу на вплив природно-географічних
умов на певні історичні події, заняття, побут, релігійні вірування, культуру
населення, тобто вчити школярів «читати» історичну карту .
Знайомство з історичною картою
доцільно розпочати вже на вступному уроці. На розгляд необхідно представити
географічну та історичну карти. Вчителю доцільно нагадати, що кожна карта має
свої умовні знаки, спираючись на які необхідно з’ясувати відмінності історичної
карти від географічної. Вчитель має звернути увагу школярів на те, що звичні
кольори для географічних карт на історичних картах мають інше значення. Зеленим
кольором показують не тільки низовини, але й найдавніші райони землеробства і
скотарства. Географічна карта - статична, а на історичній легко побачити
виникнення держав, зміну їх територій, напрямки військових походів тощо. Пересування
людей, військові удари на карті показують стрілками, місця боїв - схрещеними
мечами, райони повстань - крапками або вогнищами .
Подальше знайомство з історичною
картою продовжується на наступних уроках. Використання карти доцільне і
необхідне на всіх етапах навчання: при вивченні нової теми, при закріпленні й
узагальненні вивченого, при перевірці знань та умінь школярів. Успіх цього виду
діяльності залежить від ретельної підготовки вчителя, добре продуманих питань,
пов’язаних з використанням карти; від дотримання певних правил роботи з картою.
Під час демонстрації історичної карти вчителю необхідно стояти біля карти так,
щоб не закривати джерело світла та об’єкт; указку тримати в тій руці, яка
ближче до карти. Поступово до цього будемо привчати й учнів. Перед показом
вчитель має дати словесний опис географічного розташування пункту, місця події,
спираючись вже на відомі учню орієнтири або звертаючись до фізичної карти - «на
північ від...»; «вище за течією річки знаходиться.», «на північному березі Чорного
моря, на території сучасного міста Керч була заснована грецька колонія
Пантікапей».
Описуючи кордони, необхідно називати
не тільки фізико-географічні орієнтири, але й сусідні держави, народи. Річки
необхідно показувати від витоку до гирла; міста - крапкою; кордони держави
безперервною лінією. Звернемо увагу й на те, що учнів не можна перевантажувати
великою кількістю об’єктів, тому треба акцентувати увагу на найбільш важливих
картографічних даних з точки зору подальшого вивчення історії - «на
правобережжі середньої течії Дніпра жили поляни, назва яких походила від місця
проживання - серед поля. Племінним центром полян був Київ. На північ і захід
від полян, між ріками Россю і Прип’яттю, в лісі, жили древляни, тобто ті, хто
сидить на деревах, з центром у Іскоростені; на заході від полян по верхній
течії Південного Бугу - волиняни; південніше від полян у Південному Подніпров’ї
- уличі, а ще далі на південний захід, у басейні Дністра - тиверці. Були й інші
слов’янські племена, з якими ми ближче познайомимося, коли будемо вивчати
історію у сьомому класі» .
З’ясувавши словами місце розташування
об’єкту та показавши його на карті, вчитель може записати назву на дошці і
запропонувати учням знайти цей об’єкт на карті підручника. Для перевірки,
наскільки учні добре засвоїли нову інформацію після показу об’єкту вчителем,
доцільно викликати когось з учнів і запропонувати йому знайти новий пункт на
настінній карті. Від учнів треба вимагати не тільки швидкого та точного показу
картографічних даних, пов’язаних з відповіддю, але й розвивати у них вміння
«читати карту». Домогтися останнього можна тільки завдяки поєднанню об’єкта з
важливими явищами та подіями, які його супроводжують.
Треба зазначити, що більша частина
учнів відчувають перед картою страх, для подолання якого необхідно пояснити, що
карта є їхнім найкращим помічником під час відповідей. За допомогою карти вони
зможуть пригадати нові історико-географічні назви (Ольвія, Пантікапей, Тіра і
т.д.), основні історичні дати та місця битв (битва на річці Калка у 1223 р.
проти монгольських орд, перемогу козацького війська під проводом Б.
Хмельницького над поляками біля річки Жовті Води у 1848 р. тощо).
Для подальшого удосконалення уміння
«читати карту» необхідно постійно тренувати просторові уміння та навички
школярів за допомогою спеціальних вправ:
Якби ти жив у Київській Русі, який би
обрав шлях, щоб дістатися до столиці Візантії - Царграда? (шлях «із варяг в
греки», який пролягав з півночі на південь).
Порівняй місце розташування Ольвії та
тієї місцевості, де розташована наша школа. Де погода буде більш теплою? Чому?
(в Ольвії, бо вона знаходилася на півдні нашої країни).
Перед вами карта «Перші державні
утворення на території України», що означають фіолетові лінії? (район
розселення скіфів).
Назвіть міста, які входили до складу
Чернігово-Сіверського князівства у XII-XIII ст. (Чернігів, Путивль, Стародуб
тощо).
Для закріплення отриманих просторових
знань можна проводити гру «Хто швидше збере карту Київської Русі за часів
правління Володимира Великого, Ярослава Мудрого». Для розкриття внутрішніх
зв’язків досліджуваних подій та явищ використовують карти-схеми, які
відтворюють у спрощеному вигляді якусь історичну подію чи явище
(«Національно-визвольна війна під проводом Б. Хмельницького»). Важливим засобом
практичного навчання історії, розвитку пізнавальної діяльності учнів,
закріплення отриманих знань виступають контурні карти .
Таким чином, у програмах з історії
картографічні вміння та навички представлені недостатнім чином для формування
просторової компетентності, яка полягає не тільки в репродуктивній діяльності
(показати, назвати тощо), але й у розвитку інтелектуальних здібностей
(систематизувати, пояснити, розкрити). Тому вже з п’ятого класу доцільно
привчати учнів «читати карту», а не читати назви на карті, за допомогою
творчого її використання на кожному уроці; до дотримання певних правил роботи з
нею; виконання спеціальних вправ і завдань.
Локальність історичних подій
вивчається за допомогою таких схематичних посібників, як історичні карти, плани
місцевості, картосхеми. Всі вони застосовуються для демонстраційних цілей і
допомагають виявити зв’язки між історичними подіями, їхню сутність і динаміку.
Схематичні посібники застосовуються як джерело історичних знань і як засіб
їхньої систематизації. Особливе місце займають контурні карти, що допомагають у
засвоєнні історичного матеріалу.
На відміну від іншого наочного
приладдя, наприклад навчальних картин, карти не дають конкретизованого наочного
уявлення про події, а лише відтворюють просторово-тимчасові структури,
використовуючи абстрактну мову символів.
Історичні карти створюються на
географічній основі і є зменшеним узагальненим образно-знаковим зображенням
історичних подій або періодів. Зображення даються на площині в певному масштабі
з урахуванням просторового розташування об’єктів. Карти в умовній формі
показують розміщення, сполучення та зв’язки історичних подій і явищ, що
відбирають і характеризують відповідно до призначення певної карти .
Історичні карти поділяються щодо
охоплення території (світові, материкові, карти держав); за змістом (оглядові,
узагальнюючі та тематичні); за своїм масштабом (великомасштабні, середньо і
дрібномасштабні). На узагальнюючих картах у межах певного місця й часу відбиті
всі основні події і явища, передбачені розділами шкільної програми й Державного
стандарту. У назві зазначені місця й час подій. Оглядові карти показують події
певного періоду .
При роботі з картами варто врахувати,
що учням складно співвіднести загальну й тематичну карти. Тому на уроці на
початку вивчення теми варто мати дві карти, що показують місце розташування
того або іншого об’єкта (держави) на загальній карті, наприклад, карті світу, а
потім уже на тематичній. Застосовувати карти доцільно з використанням різних
видів наочності, наприклад аплікацій .Історичні події відбуваються як у часі,
так і в просторі. В історії просторово-тимчасові зв’язки виражаються у
твердженнях. Лише у зв’язку з певними просторовими умовами можуть бути
зрозумілими багато історичних подій. Віднесення подій до конкретного простору й
опис географічного середовища, у якому воно відбулося, називається
локалізацією. Так, значення рік як шляхів сполучення в Древній Русі учні
зрозуміють лише в тому випадку, якщо їм пояснити, що Східно-Європейська рівнина
була покрита непрохідними лісами та болотами.
Локальність історичних подій
вивчається за допомогою таких схематичних посібників, як історичні карти, плани
місцевості, картосхеми. Всі вони застосовуються для демонстраційних цілей і
допомагають виявити зв’язки між історичними подіями, їхню сутність і динаміку.
Схематичні посібники застосовуються як джерело історичних знань і як засіб
їхньої систематизації. На відміну від інших наочних засобів, наприклад,
навчальних картин, карти не дають конкретизованого наочного уявлення про події,
а лише відтворюють просторово-тимчасові структури, використовуючи абстрактну
мову символів.
При переході від однієї карти до
іншої важливо забезпечити наступність. Якщо на картах відзначені різні регіони,
то визначаються їхні просторові взаємини. Цьому допомагає узагальнююча карта,
що охоплює обидва ці регіони. Потім з’ясовуються тимчасові відносини між
картами - різний час або синхронність подій історії, відбитих на картах. Для
встановлення міждисциплінарних зв’язків на уроках доцільно одночасно
застосовувати синхронно карти з вітчизняної та загальній історії, наприклад:
«Друга світова війна 1939 - 1945 р.р.» і «Велика Вітчизняна війна Радянського
Союзу 1941 - 1945 р.р.». Одночасна робота з кількома картами допомагає учням
знаходити потрібні історико-географічні об’єкти незалежно від розмірів карти,
її масштабу й охоплення території.
Щоб створити уявлення про простір і
місце розташування досліджуваної країни на карті земної кулі, застосовують
одночасно історичну та географічну (фізичну) карти або загальну й тематичну. На
них розміщений той самий об’єкт, але він зображений у різних масштабах.
Навчання може йти від одиничного до загального або від загального до
одиничного. У першому випадку вчитель демонструє історичну карту (одиничне),
потім за конфігурацією суші й морів, контурах берегової лінії, напрямках рік
учні знаходять цю ж територію на фізичній карті півкуль (загальне). Учні
переконуються, що на історичній карті відображена менша частина земної
поверхні. Її обриси крейдою вчитель наносить на фізичну карту, і учні ще раз
порівнюють положення рік, морів з контурами історичної карти .
В іншому випадку вчитель демонструє,
наприклад, карту «Давні держави світу» (загальне). Потім за допомогою крейди
виділяє на ній місце розташування Стародавнього Єгипту у вигляді трикутника
(одиничне). Цей район можна збільшити. Учитель показує аплікацію Єгипту й
накладає її на карту «Стародавній Схід. Єгипет і Передня Азія» .
Для закріплення отриманих знань
бажано провести гру «Хто швидше збере карту» (за принципом збору картинки з
дитячих кубиків). Учень одержує карту Стародавнього Єгипту, розрізану на
частини у вигляді квадратів. Як показує практика, йому буде потрібно біля
чотирьох хвилин, щоб зібрати таку карту. Потім дається завдання визначити, як
можна потрапити з рідного міста в сучасний Єгипет (прийом подорожі).
На уроці «Природа та заняття жителів
Стародавнього Єгипту» історична карта, зміст підручника допомагають учням
усвідомити особливості природно-географічного середовища, виявити умови,
сприятливі та несприятливі для землеробства
.
Розвитку просторових уявлень учнів
сприяє одночасне застосування карти та навчальної картини. Картина розкриває
умовні позначки карти, створюючи уявлення про реальну місцевість і простір.
Так, розповідаючи про завоювання монголів, учитель сполучить показ по карті з
описом місцевості та демонстрацією картини «Сухі степи». Або ж, характеризуючи
шлях «з варяг у греки» і створюючи подання про цей великий східнослов’янський
водний шлях, поряд з картою «Російські князівства в XII - початку XIII в.» він
залучає картину «Дніпровські пороги».
У старших класах учні переконуються,
що існують різні способи та прийоми картографічного зображення історичних
подій. Карта відбиває певні погляди на історію конкретних груп людей або навіть
цілих народів тих або інших держав .
В основній школі вчитель відновлює
знання учнів про масштаб. Масштаб - це відношення довжини лінії на карті до
довжини відповідної лінії в дійсності (натурі). Позначається у вигляді дробу,
чисельник якої дорівнює одиниці, а знаменник - числу, що показує ступінь
зменшення довжини ліній (1: 100 000). Для засвоєння знань про масштаб доцільно
дати учням спеціальні завдання, наприклад: показати той самий об’єкт на
декількох настінних картах; користуючись масштабом, обчислити по прямій лінії
відстань від Києва до Владивостока; визначити, яка з країн більша: Індія чи
Китай? (Учні мають знати, що завдання виконується по картах з однаковим
масштабом) .
Якщо для досліджуваних тем немає
відповідної карти, то її не можна заміняти картою іншого історичного періоду. У
такому випадку в учнів будуть формуватися помилкові історичні уявлення. Краще
використати фізичну карту, що не має кордонів, або провести заняття з атласом
або картою підручника. Методика навчання припускає одночасну роботу з настінною
та настільною картою. Працюючи з настільною картою, учні спочатку лише
відтворюють дії вчителя. Потім за словесним описом знаходять об’єкт спочатку на
настільній карті, потім на настінній; виконують завдання по настільній карті, а
звітують про виконання по настінній; учитель показує об’єкт на настінній карті,
а учні визначають його назву по настільних картах .
Роль карти як джерела знань зростає у
роботі зі старшокласниками. Знаючи територію повстання, учні визначають склад
повсталих; зіставляючи карти різних періодів, установлюють основні
територіальні зміни; характеризують економічне становище Півночі й Півдня США
перед громадянською війною; на основі карт виявляють економічне становище Росії
в середині XIX і початку XX в.
У результаті роботи вчителя
відповідно до програмних вимог в учнів мають бути сформовані такі картографічні
знання, уміння та навички:
а) знати, що назва карти відбиває
тему і її основний зміст; що історична карта відбиває дійсність у певний
хронологічний період; на ній можуть бути показані різночасні події; події, що
змінювалися, можуть зображуватися на одній історичній карті, причому
послідовність у часі передається як сусідство в просторі; карти мають масштаб;
умовні позначки розшифровуються в легенді карти;
б) уміти: дізнаватися та називати
зображений на карті географічний простір; визначати послідовність і час
відображених на карті подій; правильно читати й описувати словами відбиту на
карті дійсність; передавати зміст карти графічними засобами; зіставляти позначені
на карті явища; порівнювати розміри територій; знаходити на карті та називати
включені в легенду знаки; знаходити зображену на невеликій карті територію на
картах, що охоплюють більший простір; порівнювати відстані на карті з відомими
відстанями; виділяти зміни в території, нові риси в господарстві; застосовувати
карту при аналізі причин і наслідків подій; аналізувати соціально-економічний,
політичний розвиток народів світу; зіставляти й систематизувати дані декількох
історичних карт; зіставляти різномасштабні карти та плани; читати карти та
картосхеми .
Таким чином, просторові
компетентності та картографічні знання й уміння є частиною історичного знання
учнів. Складний процес формування просторової компетентності учнів вимагає від
учителя якісної предметної підготовки, творчого ставлення до організації роботи
з картою та іншими видами умовної наочності. Тільки за таких умов можна
домогтися досягнення рівня програмних вимог.
САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ
- ЗАСІБ РОЗВИТКУ
ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ
І ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ
На протязі століть йшов пошук досконалих методів навчання історії;
педагогами, психологами узагальнювався певний досвід, пропонувались нові ідеї в
дій галузі.
У наш час зростає потік інформації,
поширюється тенденція до відтворення справжньої історії, без перекручувань і
фальсифікацій. На сторінках преси з’являється ряд альтернативних думок на певні
історичні проблеми і, навіть, цілі періоди, обсяг знань надзвичайно швидко
збільшується.
Сучасним школярам дуже важко розібратися,
правильно оцінити ряд подій виходячи з того потоку інформації (часом досить
суперечливої), яка виплескується на нас з боку преси, радіо і телебачення. У
зв’язку з цим виникає необхідність вирішення ряду проблем. Однією з таких
проблем, яка потребує негайного вирішення є проблема формування в процесі
навчання активного, самостійного, творчого мислення школярів. Учням потрібно
допомогти позбутися шаблонного, стереотипного мислення, стандартних установок,
які вбивалися в їхні голови ще з дитинства. Сучасна школа повинна виховувати у
школярів здатність до самостійної навчальної діяльності, самостійного здобуття
знань.
Даній проблемі присвячено багато
посібників, монографій і статей, але часто дане питання розглядається вузько, з
позиції якоїсь однієї риси, якості, яка протиставлялась іншим. Одні вчені
твердили, що самостійність визначається тільки мислительною діяльністю учнів,
другі - тільки мотивами її діяльності, її добровільністю, треті - тільки рисами
характеру, поведінки тощо. Але не треба забувати, що діяльність людини
багатогранна і тому треба формувати самостійність людини вцілому, у всіх її
проявах.
В навчанні історії слід розрізняти:
1) самостійність мислення проявляється при
розгляді суті явищ (подій, процесів) і веде до формування переконань; з нею
тісно пов’язана і самостійність в використовуванні навичок і вмінь, прийомів
розумової праці, методу пізнання;
2) самостійність характеру, поведінка
особистості, яка виражається в умінні поступати у відповідності зі своїми
поглядами, в тому чи іншому відношенні до оточуючого;
З) самостійність поштовху до діяльності, її
мотивів; для неї важливі прояви інтересу, ініціативи, творчості;
4) самостійність в практичній діяльності.
Не треба забувати, що існує принципова різниця
між пізнавальною діяльністю: а) при передачі готових знань; б) при формуванні
знань на основі самостійної мислительної діяльності учнів. Головним видом
пізнавальної діяльності учнів за способом передачі готових знань є запам’ятовування,
при слабкому прояві мислительної активності і самостійності.
На початку 50-х років був запропонований
пізнавальний процес, при якому знання формуються на основі самостійної
мислительної діяльності учнів. Учень без сторонньої прямої допомоги повинен
розібратися в явищах суспільного життя, розкрити їх суть. Пізнання рухається
від явища до суті, а від суті знову до явища, але тепер це явище усвідомлюється
повніше, глибше. Самостійне розкриття суті явищ органічно пов’язане з
використанням знань, умінь, життєвого досвіду учнів. Самостійна робота на уроках історії
має велике навчальне й виховне значення. Вона може дати бажані наслідки лише
тоді, копи вчитель застосовує її у певній системі та послідовності; правильно
керує нею; працює в тісному контакті з учителями інших предметів, особливо
гуманітарного циклу.
В чому ж полягає суть самостійної роботи?
Самостійною є та діяльність, яку учень здійснює без сторонньої прямої допомоги,
спираючись на свої знання, мислення, вміння, життєвий досвід, переконання, і
яка, через збагачення учня знаннями формує риси самостійності. Самостійна
діяльність являє якість процесу пізнання, рису особистості учня і форму
організації навчання.
Дані дослідження підтверджують думку про те,
що розвиток самостійності в процесі навчальної діяльності включає в себе такі
сторони:
- відношення вчителя до проявів самостійності;
- уміння учнів самостійно планувати свою
навчальну роботу;
- уміння виділяти головне і другорядне;
- оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу;
- наявність або відсутність в учня інтересу до
матеріалу, який вивчається;
- самостійне застосування засвоєних знань;
- оцінка учнем своєї роботи і її результатів.
Навички і вміння самостійної роботи в учнів
формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що
органічно включаються у навчальний процес.
Велике значення в цьому відношенні має висока
майстерність учителя, його керівництво активною пізнавальною діяльністю учня,
логіка педагогічного процесу, створення проблемної ситуації на уроці, правильна
і раціональна організація видів самостійної роботи, пов’язаної з подоланням
учнями певних труднощів і підведення підсумків виконання і об’єктивна оцінка
роботи.
Для того, щоб самостійна робота була
ефективною важливо дотримуватись взаємозв’язку різних видів самостійної роботи
учнів на уроці та урізноманітнювати їх, повинен існувати взаємозв’язок класної
і домашньої самостійної роботи.
Потрібно організувати класну роботу так, щоб домашня самостійна робота була її
органічним продовженням. Великою мірою робота учнів, хід уроку тісно зв’язані і
залежать від якості самостійної роботи учнів удома. Мета домашньої роботи -
міцне закріплення вивченого на уроці матеріалу, глибше його осмислення, дальший
розвиток набутих учнями умінь і навичок самостійної роботи з текстом
підручника, історичними картами. ілюстраціями, схемами. Учні, виконуючи домашнє
завдання, привчалися писати прості й розгорнуті плани з окремих питань і тем,
складати різні тематичні таблиці, працювати з матеріалами періодичної преси,
готувати невеликі повідомлення, реферати на історичні і суспільно-політичні
теми.
Домашня робота носила творчий характер, будила
думку школяра. Вчитель на уроці максимально застосовував прийоми стимуляції
активного самостійного мислення, щоб творчий дух не залишав школяра і вдома,
спонукав його до самостійності і активності.
Часто учень не засвоює той чи інший матеріал
через невміння самостійно виконувати навчальні завдання, зокрема домашні. Дуже
важливо навчити учня складати план і тези прочитаного. Спочатку вчитель навчає учнів на уроці цієї роботи. На
такому уроці діти працюють колективно, після дворазового читання тексту
підручника учні старалися проаналізувати його, при допомозі вчителя виділити
головне. Можна працювати над текстом, розбивши його на окремі частини і
аналізувати кожну з них. Важливо, щоб вчитель надалі дав вказівки щодо
самостійного складання плану, техніки читання, запам’ятовування, запису тез
тощо.
Ми контролювали роботу учнів через фронтальне
опитування. Важливо й надалі окремим учням роздавати картки для самостійної
роботи з подібними завданнями, скласти план прочитаного тексту, скласти тези
прочитаного; потім збирали і перевіряли зошити окремих учнів.
Таким чином було зрозуміло, на
скільки учні вміють виділяти головне, над чим ще треба попрацювати і вияснити,
чи вміють учні лаконічно і суттєво виражати свої думки. Не всі учні володіють
належним темпом читання, і цей недолік негативно позначається на успішності.
Для того, щоб виправити становище треба більше уваги приділяти самостійній
роботі над текстом підручника, застосовувати систему вправ на читання і аналіз
тексту підручника, а також давати додаткові завдання додому - прочитати
життєпис полководця, уривок з поеми, статтю в газеті тощо.
Дуже важливо навчити учня працювати з книжкою
і в школі, і вдома, виробляти в нього звичку “копатися в книжках”. Добре
ілюстрований підручник дає можливість набагато краще організувати
найрізноманітніші види роботи з ним, активізувати розумову діяльність учнів,
розвивати в них активність, самостійність, творчу уяву.
Ілюстрації підручників діляться на
композиційні, схематичні, фотоілюстрації.
Самостійну роботу учнів над ілюстраціями
підручника ми організували так, щоб вона була різноманітною - це і уявні
екскурсії до тієї чи іншої країни на основі ілюстрацій підручника і
використання для порівняння двох або кількох ілюстрацій і інші форми роботи.
Основною умовою самостійної роботи учнів з ілюстраціями було вміле поєднання
слова вчителя з текстом підручника і малюнком.
Майже у кожної дитини є потреба проявити свої
творчі нахили, цю потребу учень може задовільнити в процесі написання твору,
адже процес написання твору є процесом творчого уявлення. Спочатку твір існує
як система уявлень про факти, події, які треба певним чином відібрати. Щоб
успішно керувати цим процесом, розвивати творчі здібності учнів, необхідно
знати їх індивідуально-психологічні особливості, ставлення дітей до навчання,
особливості їх знань, умінь і навичок, вольових якостей.
Ще одним з важливих видів самостійної роботи,
яка сприяє розвитку логічного мислення, усної й писемної мови, творчості,
активності й самостійності учнів є ведення словника. У курсі історії
стародавнього світу учням доводиться мати справу з великою кількістю слів і
виразів, без правильного розуміння яких не можна засвоїти історичного
матеріалу.
Для підвищення активності і самостійності на
уроках історії були використані такі форми самостійної словникової роботи:
1) самостійне з’ясування значення слова за
допомогою словників, енциклопедій, довідників;
2) складання усно, а потім письмово
оповідань-мініатюр з відомими уже словами і термінами;
3) рецензування цих оповідань учнями;
4) добір слів і термінів, що стосуються певної
теми, розділу;
5) різноманітні форми роботи з картками.
Розуміння історичного процесу неможливе без
уявлення його в хронологічних рамках. Хронологія приводить весь багатий
історичний матеріал у відповідно-визначений порядок, фіксує історичні події в
часі у тій послідовності, в якій вони відбувалися. Розвитку логічного мислення
сприяють хронологічні картки. Так, на одній картці можна записати століття, на
другій - дату, на третій - подію. Показуючи картку на якій записано дату, учням
пропонувалося назвати подію.
Дуже важливо навчити дітей користуватися
“лінією часу”. В старших класах більше уваги приділялося таким видам
самостійної роботи як складання плану-конспекту, який передбачає не тільки
стислий виклад головних положень, їх доказів, але й наведення фактів, які
ілюструють ці положення. Ефективність роботи по складанню плану великою мірою
залежить від наявності в учнів навичок смислового аналізу тексту. План
складався за текстом підручника, за кількома джерелами, скласти план
оповідання, план розповіді до картини, план розповіді вчителя.
Важливою є робота учнів над висновками як по
окремому уроці, так і по темі вцілому. Вивчаючи історичні факти і події, учні
узагальнювали ці факти і складали короткі висновки. Спочатку висновки робилися
ними по одному з якихось уроків, потім, коли учні оволодіють певними навичками
складали висновки - по всій темі. Активізує пізнавальну діяльність учнів,
сприяє формуванню в них самостійності й робота по складанню порівняльних
таблиць іВ значній мірі розширюють і поглиблюють історичні знання учнів
художньо-історична і науково-популярна література. Це насамперед досягається
тим, що вчитель організовує позакласне читання учнів і сам використовує уривки
з цієї літератури при поясненні матеріалу на уроці. Існують певні види роботи
учнів з цією літературою, які найбільш активізують учнів і прищеплюють їм
навички самостійної роботи. Це - домашні письмові твори за художньо-історичними
книгами і складання учнями старших класів рецензій на історичну літературу.
Наочність - у викладанні історії також має
важливе значення. Використовуючи на уроках історичну картину чи навчальний
кінофільм, вчитель більш активно діє на пізнавальну діяльність учня. Важливо
самих учнів навчити читати історичні картини, використовуючи багаж знань по
даній епосі. Працюючи над розкриттям змісту картини учні розширюють свої історичні
знання по даній темі, роблять свої маленькі “відкриття”, а це підвищує інтерес
до уроку і допомагає краще засвоїти нові терміни. Одним із видів активного
використовування історичних картин є прийом складання учнями усної, а потім і
письмової розповіді за двома-трьома і більше історичними картинами. Це усна
розповідь заздалегідь даними питаннями з використанням для ілюстрацій
історичних картин; письмова творча розповідь за історичними картинами.
Як показав аналіз експериментальних даних, що
для того, щоб самостійна робота учнів була ефективною потрібно дотримуватись
певних умов:
1) чіткої, конкретної постановки завдань перед
учнями;
2) характер завдань і запитань для самостійної
роботи та їх складність на різних етапах навчання повинен змінюватись;
3) завдання для самостійної роботи мають бути
доступними і посильними;
4) повинна бути диференціація завдань для
самостійної роботи (можна поділити учнів класу на певні групи за рівнем їх
знань та умінь);
5) повинна дотримуватись систематичність і
послідовність застосування самостійної роботи учнів в процесі навчання;
6) важливо дотримуватись взаємозв’язку різних
видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювати їх; 7) повинен
існувати взаємозв’язок класної і домашньої самостійної роботи.
Експериментальні дослідження підтверджують, що
самостійна робота учнів у процесі вивчення історії є основним засобом виявлення
і розвитку в них творчих здібностей і обдарованості, підготовки їх до
практичної діяльності. Залежно від підготовленості учнів учитель щоразу повинен
сам визначати послідовність і насиченість самостійної роботи, проявити свою
творчість та ініціативу. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх
знань і пізнавальні можливості. Історичний процес розкривається все повніше й глибше.
У зв’язку з цим і види самостійної роботи поступово ускладнюються, але треба
також пам’ятати, що самостійна робота - не самоціль, а один із засобів
поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, до
практичної діяльності.
Комментариев нет:
Отправить комментарий